2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称《“双减”意见》)。此后，“双减”成为中央及地方教育部门、学校的重要工作任务，也成为校外机构和全社会关注的焦点。在实现教育高质量、公平发展中，“双减”是一项重大举措，教育部2022年工作要点强调“继续把‘双减’工作摆在突出位置、重中之重，巩固成果、健全机制、扫除盲点、提升水平、维护稳定、强化督导”。在“双减”工作过程中，需要以实事求是的态度，深入了解现实状况，研究遇到的问题，研判发展方向，才有可能持续有效地推进。

　　随着“双减”的推进，对“双减”的研究也很多，2022年5月3日用“双减”作主题在中国知网搜索，共有4836条搜索结果，发表于2022年的有2177篇，发表于2021年的有2366篇，涉及“双减”(693篇)、作业负担(619篇)、校外培训(545篇)、作业设计(513篇)、校外培训机构(380篇)、义务教育阶段(258篇)、作业管理(113篇)等，主要对“双减”的局部、微观、诠释、执行层面进行探讨，难以为未来的工作改进与决策提供可信、可行的依据。为此，对“双减”进行系统的集成式分析，寻求可持续解决问题的方案，不仅是新的探索，也是建设高质量教育体系的必要路径。

　　“双减”政策的初衷是为了解决领导关心、群众关切、社会关注的重大民生问题，通过减轻学生作业负担和培训负担，解决家长急难愁盼的问题。政策实施至今，主要采取行政指令减少学生作业量和校外培训总量，增加学校的课后服务，减少作业量。

　　2021年底教育部公布的“双减”成效显示：“各地各校普遍(99%以上)制订了比较完善的作业管理办法，建立了作业公示制度，学校作业总量和时长调控基本达到了规定要求，在规定时间内完成书面作业的学生占比由‘双减’前的46%提高到目前的90%以上。……99.6%的学生家长反映，本学期教师没有再给家长布置作业或要求家长批改作业。”“校外培训治理工作取得了明显进展，学科类培训大幅压减，目前线%。”有机构面向全国的调查显示：“83.5%的受访学生未参加校外学科培训，63.3%的受访学生未参加非学科类培训。参加校外学科培训的受访学生中，31.5%的学生家长认为孩子参加学科类培训班的数量减少了。”这些调查的信度有待检验，校外培训显著减少是基本事实，但实际参与校外培训的比率与上述调查存在较大差距。

　　“双减”实施也引发一些问题，“学生在校时间过长，教师负担过重，学校无力支付教师课后服务的报酬，课后服务难以可持续发展，某些家长和学生对于学科类培训依然有强烈需求，一些家长对当地减负政策有负面评价等，甚至在某些地区和学校出现了学生学业质量下降、教师职业吸引力下降等情况。”这些问题主要表现为：

　　首先是教师负担加重和自主性下降。《中国教育报》在2022年两会前的热点话题调查表明，教师工资收入水平、教师“减负”、“双减”工作依次位列前三，对教师“减负”的关注度高于“双减”。实地调查显示，《“双减”意见》实施后义务教育学段一线小时，需花费更多时间和精力从事与教学关系不大又不熟悉的工作，“早七晚六”成为常态，影响了教师休息、备课和业务进修。同时，对学校和教师管理的行政力度加大，使得学校与教师自主性降低，办学自主权明显削弱，客观上使教师能够自主安排的时间和工作内容大大减少，一些教师做了更多无效付出，按单位时间计算，学校和教师的工作效率出现下降。

　　其次是各地在执行政策时存在“一刀切”现象。一些地方政府或一些领域在执行“双减”政策过程中显露出从此前已部分建立的现代治理向旧式管理退化的迹象。决策前不进行必要的调查，未能结合当地实际，推进措施过于机械与刚性，不仅没有达成政策目标，反而带来了更多的问题。在一些地方压减作业总量和时长变为不考虑具体学生的学业实际状况统一布置作业，直接任教的教师没有依据具体学生学习状况布置作业的权利，对部分未达到课程标准要求的学生的补课需要也被禁止，只能放任其不达标。绝大多数学校课后服务资源有限，不能满足学生多样化需求，难以实现学足学好的目标，还要求学生不能离校。低龄学生在校时间过长导致过度疲劳；农村学生由于延迟到下午五点半放学已经天黑，由原来能在天黑前回家不需要家长接送变为反倒必须家长接送，增加了家长的负担，也增加了不安全因素。

　　再就是仅部分执行《“双减”意见》，保障措施普遍不到位。全国大多数地方政府的财政状况难以做到增加经费，《“双减”意见》所提出的增加教师编制、提升支撑保障能力、发放教师课后服务津贴未能兑现，《“双减”意见》中提出的教师弹性工作制度大多数学校未实行，相应的激励没有到位。

　　更为艰难的是“双减”的深层问题凸显出来。显性校外培训大大减少了，产生过度培训的原因却未能根除，隐性的校外培训却依然存在；刚性培训需求尚在，培训反倒成为特权仍在进行，衍生新的教育公平问题，引发家长新的焦虑。学校工作时间延长了，内容范围更宽泛了，整体教育质量与效能提升效果有限，在一些资源不足的学校教育质量与效能还有所下滑，优质校与薄弱校出现进一步分化，区域教育进一步不均衡。

　　每项政策的执行都需要智慧和实事求是，每个有智慧的人都可充分运用自己的智慧减少政策执行不当造成的问题。以现行方式实施“双减”的可持续性较低，新产生的问题较多并在不断发酵，如何持续推进“双减”成为当下面临的难题。

　　“双减”涉及的是个巨复杂系统，仅就其涉及的主体而言就有政府、学校、社会组织、市场主体(培训机构)等组织的利益，以及学生、家长、教师等多种类个体。这些组织与个人都会从自身利益诉求出发形成博弈，产生“剧场效应”，需要以问题导向的集成式研究对整全事实、过程及其内在逻辑进行透彻分析和求解，以系统工程方式推进。

　　集成式研究选择问题导向，筛选出关键问题组成点阵，再对所研究对象中的关键问题进行集成式探究，获取个性化集成的研究结论，尽力实现教育理论探索、方法选择和技术操作的一体化。

　　从集成视角考察，人是教育的主体和目标，实现人的健全发展是教育的价值所在。“双减”本身不是目的，只是手段，其目的在于为未成年学生的健康成长创造适合的环境，人的健康成长才是目的，必须以人的健康成长的需要校准“双减”的内涵与实施方式。持续推进“双减”就必须在相对长的一段时间里对“双减”究竟是什么有更深刻的认识。以这样的基准看，减作业和减培训都是相对下位、具体需要减少的对象，减轻学业负担才是“双减”更为实质、关键和上位的问题。

　　因此，持续推进“双减”又回归到中国70余年未解决的减轻学业负担的老问题上。“双减”实质在于减轻学生学业负担，常态下可持续实现这一目标的前提是真正提高教育效能，减少教育系统运行负荷，包括减轻教师的负担。以加重教师负担的方式减轻学生负担在短时间的外部压力下可行，但不可能持续。让教师有自主空间和足够时间与精力以专业方式提高教育教学的效能与质量，并建立专业、人性化的评价机制才能从根本上系统性、永久性地减轻学生的学业负担。

　　“通过对学业负担问题两度浮现的历史进行客观分析，我们可以发现，不同层级教育发展规模匹配度过低所导致的升学压力是导致这一问题的主要原因；重点和非重点学校的差别起到了推波助澜的作用；科举文化残余影响在社会心理层面起着学业负担放大器的作用；中小学课程设置不合理、评价机制不科学、教学方法失当、学习指导不足等是造成学业负担过重的内在原因；政绩追逐推动下的改革话语生产失范是形成‘减负’改革困境的重要干扰因素。”对于前述归因，随着义务教育和高中教育事实上已实现普及，高等教育进入普及化阶段，不同层级教育发展规模匹配度问题已经不存在，从中小学到大学的不同学校之间存在质量不均衡或较大差别产生的升学压力依然是重要的原因；追求做“人上人”的价值取向与科举文化的遗存是不可忽视的原因；课程设置的不合理、评价机制不科学、教学方法失当、学习指导低效等仍然是造成学业负担过重的内在原因；政绩追逐推动下学校管理过于行政化、单一化发挥着多重功能的杠杆作用。

　　可以说，长时间学生学业负担不断加重是多因多果相互诱导的组合过程，其深层根基是管理与评价权力过于集中，评价标准过于单一。由于教育评价权力过度集中，评价标准过度单一，中高考以总分模式招生录取，评价太过于看重分数、看重认知，按照分数来决定孩子应该进什么学校，最终决定孩子进入什么工作岗位和社会层级，使考分而非人的综合表现与他的未来生活建立高利害关系。同样，由于管理与评价权力过于集中，成为学校之间不均衡、学校地位不平等的体制性根源，学校之间差距过大的根源在于它们在行政层级上不同，政策惠及厚薄与资源获取多少不均，对不同孩子教育权利的保障不平等，产生教学质量参差不齐。

　　管理与评价权力过度集中与学校之间的不均衡使得大多数学生产生了提高考分的刚性需求，又成为培训机构过度扩张与迅猛增长的根源。培训机构在提高考分上比体制内学校更高效。如果评价权力集中与学校不均衡的问题没有得到有效的解决，那么提高分数的需求就依然存在，学业负担就很难真正持续减下来，培训的需要就依然存在。因此，要治标和治本相结合，特别要注重治本，“双减”必须从教育评价和学校均衡发展两个关键方面突破，使教育评价从评价标准过于单一、评价权力过于集中走向多元、多主体参与，才能长久解决过度培训与学业负担过重的问题。

　　鉴于此，学生的学业负担不是单个学生或教师的问题，而是教育系统的问题，解决了系统问题才可能持续实现“双减”。

　　学业负担不断加重的观念源头在于做“人上人”的追求。现实社会中确实存在人际等级，并且高考确实具有改变人的社会等级的功能，于是引发人们盲目参与“不甘落后”的学业比拼。“减轻当下过重的学业负担和升学、择校压力，减少过度培训，就需要从根源上消除追求做‘人上人’的观念基础和现实的体制机制根基。”从价值上确立人人平等取向，实现社会主义核心价值观所倡导的“平等”，教育学生做“人中人”，致力于创造平等的社会，将建立人人平等的社会确立为社会发展目标，逐渐消除“官本位”意识，在收入分配、公共服务、社会福利等涉及基本权利的各方面完善人人平等的法律、政策和社会机制，消除行业间的不平等，降低个人学业与其社会地位的关联，才能从根本上扭转争做“人上人”的社会文化，降低学生学业压力，学业竞争就变为“在立足点求平等，于出头处争自由”的适度竞争。

　　学生的学业负担过重，很大程度上是由于教育思想不丰富，观念刻板，仅仅将教育当成了读书、考试、升学，忽视了整体人的成长，认识不到人需要在与自然、社会的互动中探索、锻炼才能健全成长，轻视了劳动、运动和休闲的教育价值。于是教育内容、方法、评价、管理都被挤压进狭窄的“胡同”，家长、学生、教师甚至一些教育管理者都进入了观念误区，用一个标准比拼谁在其中争先，以至很多人不能自拔。只要这样的教育思想观念不转变或不丰富起来，当事人在教育价值天平上的负担这端就会越来越沉重，幸福那端就会越来越轻飘，未来幸福的成分就会越来越稀少。走出教育思想、观念、内容、方式方法贫困的死胡同，解放思想，用古今中外的教育思想资源丰富自己，以学生真实成长发展需求作为学校教育教学的第一依据，才能获取更丰富的减轻学生学业负担的思想与精神资源。

　　学业负担重体现在学生个体身上，但这不只是个体的问题，也并非减轻了某个或某一群学生的学业负担就算解决了问题。学业负担重的部分系统性原因是学校之间地位不平等，师资、财政与政策资源不均衡，教学质量参差不齐，学校单一的教学模式难以满足个体成长多样性需求等多方面所产生的张力在师生身上的作用，是特定区域内的教育生态对该区域内教育当事人影响的体现。

　　教育生态是涉及众多元素的巨复杂系统，外部与政治、经济、文化、政策等多方面相关，内部包含教育管理、教育质量评价、幼小衔接、家长状况、学校举办主体、生源、师资等多重因素。减轻学生学业负担涉及政府、家长、学校、学生本人等不同的主体，各方自觉不自觉地依据所处生态状况表达看法和诉求。《“双减”意见》里提到的“短视化、功利化问题”的成因在不同个体身上不同程度地与教育评价和管理及整体教育生态直接相关，所以要实现“双减”目标，就会涉及教育管理、教育评价、教育实践等多个方面。

　　良性教育生态对教育发挥多重效益，是建设高质量教育体系必要的环境，也是完善教育治理体系、提升教育治理能力的前提，能够在多方面对减负发挥积极作用。良性教育生态通常表现出人本性、有序性、多样性、公平性、均衡性、开放性、可持续性。教育生态中长时间存在的“唯分数、唯升学”的错误价值取向，以及学校招生失序、发展不均衡、评价标准与形式单一等问题；在一些地方曾长期实施的将学校分等级，仅仅注重办好重点、示范学校的政策；过于看重单一知识标准的学业评价和学段衔接，忽视遵循儿童身心发展和教育规律；人为限制多主体办学和学校多样性、特色化发展；忽视多方协商和多主体协同，单方面做决定、决策，这些都会引发教育生态恶化，在很大程度上成为学业负担加重的生态恶化因素。

　　唯有在上述各方面采取措施优化生态，中小学真正实现了全面、整体、均衡地提质增效，推进不同学校间教育均衡，减少需要通过培训“抄近道”的方式实现阶层转换，才可能持续稳定地实现减负。

　　现有教育评价体系的主要问题是教育评价权力过度集中、评价标准过度单一、中高考依据一次考试总分而非多主体的多元评价招生录取。单一标准的评价使得无论是学校还是培训机构都用同一模式塑造每一个学生，长时间限定学习内容，采取标准答案式训练，形成标准答案式思维。在单一标准评价情况下，培训机构的定位与手段决定着它在提高考分上比体制内学校更高效，成为培训刚性需求存在的基础。

　　学生是鲜活有个性并处在成长中的未成年人，学生的健全成长才是最终目标。“应教尽教”是相对于课程标准而言，对这部分内容可以进行相同标准的测量，不应进入带选拔功能的考试范围内。“学足学好”并没有一个固定的标准，也不应列入单一标准的考试，而是应该根据学生的成长发展需要，兼顾不同学生的个性、潜能和成长状态进行非标准的评价。什么才是“学足学好”?这个目标很难考核。因此，建立多主体参与、多元标准的评价体系才是减轻学生的学业负担和落实“双减”的关键。

　　“双减”为中小学生带来的应该是解放，有助于更好地满足学生个性化发展需求，促进学生健康成长。学校要认识到教育就是按学生多样的成长发展需求来安排好教学，确立以人为本、科学育人的基本理念，真正把健全发展放在重要位置，而不能紧紧盯着分数。

　　《“双减”意见》明确提出要让学生的学习回归校园主阵地，学校管理繁杂必然加重运行负荷，降低其效能，降低师生单位时间教学与学习的效率，从而加重学业负担。已有大量例证表明，不同学校间管理的繁简差异显现出显著的业绩优劣，不少学校机构繁多、层级叠加、人浮于事、权责不明、办事刻板、“大锅饭”与“铁饭碗”长期延续，整体效能长期低下，很难实现“双减”要求的“应教尽教”与“学足学好”的目标。减负要求提高学校的效能，简化学校管理。

　　简化管理需要把行政要求和专业要求的内容范围、责任和权利边界划分清楚，否则不仅解决不了问题，还会出现新问题。在学校内部，直接任教的教师需要有权处理以下四个方面的问题：一是课内与课外的时间、内容与方式安排，由他们自主决定如何实现减负增效提质，不宜在过大范围内追求一致。比如作业布置，不了解具体学生学习状况的行政权力常常“一刀切”地要求一个年级布置同样的作业，从而剥夺了一线教师根据自己所教学生的情况布置作业的专业自主权，导致作业减少和失去针对性，带来教学质量整体下滑。二是校内的课后服务由教师和学生协商确定选题和安排，不宜统一布置，注意处理好一天内整体达到的课标要求与课后满足学生多样性需求所需丰富多彩的课程供给的关系，制定好学校整体设计。三是切实实现作业减量基础上增质、增效的目标，校外的人员和机构可以提出减量的要求，但难以实现增质增效过程，难以做到作业与教学同步，难以确保作业符合具体学生知识基础和认知特点，所以这一权力就不应由校外的人员和机构把控。四是要确保学校和教师在家校社协同育人中的充足自主权，主动有效地回应家长关注的问题，引导家长放下攀比心态，千万不要盲目“鸡娃”，过于繁琐的管理显然违背了“双减”主旨。

　　一个人在自主状态下学习与工作效能最佳，确保自主才能最有效地减轻负担，学校有更大的自主才能更有效地实现提质增效。但当下，一些地方和学校的教师管理机制过于刻板，缺乏人性化，留给教师的自主空间少，对教师教学自主权的保障不足，使教师教育教学的自主性、自觉性、积极性与创造性无法充分发挥，抑制了教师自主性的发挥和能力的成长，无法放手做自己想做又能做好的事。学生因负担重也难以成为自己学习的主人。教师维护自身权利的表达渠道如果不够通畅，在这样的教育管理与评价中，各环节均存在信息表达和传递不充分、不真实的情况，限制了师生的自主性。由此产生的误判常常导致决策失误，走向形式主义，对师生和整个教育造成无法弥补的伤害。因此，必须明确学生是学习的主人，真诚尊重教师和学生的教学与学习自主权。有了充足的自主权，师生才能走出教育思想、观念、内容、方式方法的狭窄胡同，学生真实的成长发展需求才能得以满足，才能保障轻负高效的学习。学生成为学习的主人的前提条件是教师有充足的教学自主权，学校有充足的教育自主权，尊重学校和各类办学主体的办学自主权与选择权，充分发挥学校办学主体作用，充分释放教育事业发展的生机活力，使师生真正成为学习和教学的主人，有充足的自主决定和选择权，在此基础上的效能提升和负担减轻才能可持续。

　　在有限的教学系统内，学校提质增效师生才能减负，过度听从指令就减少自主，丢失自主就不能提质增效，更不能实现减轻学生负担的目标。一些学校对“双减”政策的不当操作使得学校和教师的自主性大大降低，从属性增强，依从度提高。外在约束增加，一定程度致使学校积极性与效能下滑。进入这样循环的师生负担变得越来越重，效能还不能提升。唯有有了自主选择才会使人感到压力减轻，减负需要同时减轻师生的负担，而不只是减轻学生的负担，师生都能有自主安排的时间才能实现超越，提高效能。

　　每所学校都需要根据自身情况处理好减负与增效的关系，建立符合自身实际的效能提升机制。在落实“双减”过程中，学校提高效能很难由外部管控实现，更大自主能获得更高效能，更高效能又能获得更大自主，自主的高效能才能实质性持续减负。那些被动受命的学校效能只能越来越低，一段时间后导致优劣学校进一步两极分化。不同学校实施课后服务的效果就存在较大的差异，延时服务涉及教育内容的增加，学校安全责任增大，会出现师资不足、师生疲劳度增加、心理问题发生率增高等一系列问题，条件越薄弱的学校就会引发越多问题。不同学生减轻作业的效果也不相同，如果减少大量机械重复的作业，学生就会从效率低效果差的刷题中解放出来；如果减少的是某些学生进行的必要练习，则此后加倍学习也难以弥补，事实上是降低了效能。一些学校在有培训机构与其竞争的时候，客观上形成了提升效能的机制；当没有培训机构竞争时，学校虽回归育人“主阵地”，反而缺少提高教育教学质量的驱动力了，认为没有竞争就可以歇一歇、停一停，从而难以生成提高质量与效能的机制。

　　建立学校的效能提升机制是复杂的个性化过程，需要各校有不被压抑的自主意识，要结合自身实际去探索，从校情出发，根据学生的年龄特征与需求、家长的需求，在有成效的领域做好“双减”，不能靠大范围的统一行政指令，也不是简单“抄作业”、“一刀切”地解决问题。

　　由此可见，从根本上解决短视化、功利化问题，需要标本兼治，采取短期治标措施的同时还需要系统分析、规划可持续解决根本问题的方式和路径。

　　自“双减”启动以来，主要是各级政府用行政命令单方强力推进，很少征求或听取学校、教师、学生、家长的意见与建议。经过一段以行政指令为主的“双减”，过度培训等一些棘手、急迫的问题得到了解决，取得了一定成效。从70余年来屡次发出“减负”文件，最终不只没有实现目标、学生的负担还在不断增加的历史看，仅靠行政指令不能实现真正可持续的减负。

　　在“双减”继续推进过程中，有必要对前一段工作进行客观评估、开放讨论、充分沟通，对存在的真实问题不回避，对各类利益相关者的诉求平衡考虑。从长远发展看，仅靠发文件和行政手段是难以持续、彻底实现“双减”目标的。如何让“双减”工作深化细化、行稳致远，需要遵从系统性、有效性原则，尽快从对校外培训的治理转入到在全国范围内以基层学校的激活与专业提升为主要方式、效能与质量提升为主题、与高质量教育体系相衔接的可持续改进。

　　师生是教育教学的直接当事人和主体，持续推进“双减”最终必须师生参与。教师的工作积极性、自主性和教育教学质量正相关，学校需要根据自身情况进行应对改进而不仅仅是对上级文件进行机械的落实，要有经过调查、论证的适合不同师生和学校自身实际的方案。让教师有获得感，能够安心、静心、舒心地从事教育教学是学校进行改进的必要条件。

　　“负担”是相对于一个人的意愿、特征、承受力和需求而言的，需要根据学习当事人与所学习内容的关系和状态来判定。把学习的基本权利和自由还给学生，提供学生充分自主学习、创造的时间、空间和机会，才能有效激发其学习兴趣，让学习者成为真正的学习的主人才能自然实现“减负”。当学生自己看清方向，自主选择学习主题与方式、节奏、内容，带着好奇心学习就越学越快乐，就有源源不断的内生动力，能够不断获得成长，还能使自己对社会发展发挥尽可能大的作用。

　　一个自愿自主的学习者，即便所学内容有难度，他也会从克服困难中获得乐趣，但是如果所学的内容并非由他选定，也不能按照他习惯与擅长的方式学习，又未能体验所学内容对自己的生活发展有多大价值，学习就会变成沉重的负担。让学习者真正自主、积极、创造性地学习才能真正“减负”，一切都被安排好的学习与教学过程不仅限制人的自主性，降低学习积极性，还摧毁了人天生的创造性。每个人的天性是倾向成为学习的主人，被外界压力压服的人就会丢失自主而成为低效重负的学习者。

　　从最基础的事实与逻辑考察，释放师生主体活力和积极性、创造性是“减负”的前提，这就需要改进当下的教育教学管理与评价。

　　“双减”政策本身赋予学校主阵地定位，但学校长时间拥有的主阵地地位为何丢失了?客观上它是效能比拼的结果，对校外培训机构采取“外科手术”是治标之策，只要提分的需求存在培训就会变换形式与方式存在，就不能从根本上消除。提升学校效能与质量、减少培训需求才是对培训机构最有效的治理。实现这一目标就需要探明阻碍公立学校提高教育质量和效能的深层原因，未能建立现代学校制度是普遍存在的体制机制原因。推进社会的法治，建立现代学校制度就成为绕不开的选项。

　　学生的过重负担在一定程度上来源于传统制度中学校纵向结构产生的压力、缺少专业机制的顺从性、难以缓冲社会各方面压力与内部结构的单一性对各种压力发挥的汇聚效应的共同作用。现代学校制度由于在上述各方面的改变，师生更加平等，能够借助专业和组织结构自身的自组织功能更有效地缓冲社会各方面对学生学业的压力，构成对学生自主学习和教师自主教学的有效保障，从而减轻学生的学业负担。

　　现代学校制度重构学校与政府、社会的关系，学校能够更加充分、有效地利用社会优质资源服务育人，能够包容多方主体平等参与,能够对复杂性问题的认识更加完整全面，做出决策之前有充分的民主协商，过程相对规范、理性,问题解决路径更加多样、充分、合理,突破单一行政主体认知能力和解决问题的方式、方法与途径上的有限性，从而减缓学生的学业负担。

　　任何学校都不可能包揽满足学生“学足学好”的课后服务，当学校属于行政体系的下属机构时，它所具有的封闭性与行政部门试图让它履行无限责任之间的不匹配性使得它的效能下滑。而现代学校制度里的学校是有限责任主体，在自身不具备无尽资源的情况下，可以考虑建立学校、校外教育机构相互沟通的渠道和机制，适度引入市场机制或其他社会机制，形成“政府与市场之外的多元主体对于‘双减’事务的参与”的“多元共治”，“带来‘双减’工作的善治，能带来更加公平更高质量的教育”，引导和转变家长教育观念，形成家校社协同育人的格局，同时发挥减轻学业负担的效能。

　　《“双减”意见》中“‘教师’一词主要以宾语身份出现”，显示“双减”政策实施的重心较高，教育管理未能充分转向现代教育治理,即便转向教育治理，其重心也相对过高，于是出现难以有效落实的问题。

　　相对于“双减”而言，降低治理重心就是“各方主体可以充分表达利益诉求，可以深度沟通协商如何有序有效解决问题，可以有效整合利益冲突并形成共识，可以使相关执行层面的政策举措更加科学合理”。由相关当事方协商，实现各方协同治理更符合具体学校实际的“双减”方案应成为改进方向。

　　在学校治理中，学生健全成长发展的需求满足是第一依据，应该充分考虑到学生个性差异和教师发展的个体差异，促进“双减”方案更加人本化和校本化。把学生当作一个有自主权利的完整的人对待，尊重学生的主体地位，促进学生全面而有个性地发展，养成健全人格。确保学校拥有自主制订适合自身的“双减”方案，履行与其责任相称的基本权利，使学校对内向师生，对外向家长和社会更加开放，能依据实际自主、创造性地实施教育教学、管理与发展，创设学生个性化成长的平台。

　　在实际工作中，总有一些行政人员抱着善意的“为民做主”的愿望做出不切实际的决策，在不少决策过程中缺少当事人参与，发出难以落实的指令，对现实所呈现的复杂性、多样性考虑不足，所获信息不充分，阻碍更为高效更有针对性的治理重心下移，衍生了统计失真、弄虚作假、问题积累、不愿或不敢向上级报告已经出现的真实问题的劣政。

　　《“双减”意见》明确提出“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”。受思想观念和评价机制双重挤压，实际操作中的教育质量窄化为考试分数，为以“提分”为主要功能的校外培训机构疯狂发展提供了可乘之机。所以，“提高学校教育质量与效能必须明确质量的概念内涵，它包含学生的学业成绩，但不只是考分，不只是短视化、功利化的一次考试成绩，而是在确保每个学生达到义务教育课程标准要求的基础上，有时间、空间、条件学习自己喜欢的内容，这样的内容由学生自主选择;学校要确保学生在校内学足学好的条件下满足学生多样化需求”。“这样的质量不是静态、绝对的，而是动态、相对的，一方面，不同学生的个性特征以及特定时间里的学习状态不同；另一方面，学校所在区域的教育质量环境和学校特色不同。”让学生在校园中有多元化、多样化的成长体验，让学生选择自己喜欢的学习方向和适合的评价标准。

　　真正要拓宽视野，不能够总把教育质量局限在考试分数上，不能把教育局限在特定的、固定的知识上，让每一个人的天性能够充分发挥、发展，自然能够办成高质量的教育。

　　真正的高质量教育需要每所学校都有自己独特的内容、方式、方法、标准，积累有自己知识产权的教学资源，有自己独特的方法体系满足学生多样性成长需求。逐渐淡化分数比拼，向服务学习转型，将学习诊断、针对性服务、学生志向生成、生涯规划等学生成长发展中的突出问题逐一解决好。

　　“双减”需要进一步深化教育评价体系改革。如何评价学生和教育决定着学生和教育当事人的学习和生活样态，从考什么才教什么学什么转向学什么才教什么考什么是其中的关键。不再用同一个标准评价各不相同的人，对课程标准要求所有人同质的部分仅做合格评定，不纳入选拔性考核;对无法考查的个性化创造才能使用标准化的考试不仅对学生造成过度压力，还会抑制、摧毁人的成长与发展，导致教育生态的恶化、变异。改进的办法是从集中权力、单一标准的评价转向分级赋权、多元标准、综合评价。直接从事教育教学的一线教师对所教学生具有较高程度的了解，应赋予他们适当权重的评价权。应在综合评价框架内，基于整体、实证、多元、综合的评价理论与实践，将评价的范围从若干学科扩大到学习与生活整体，从整体出发确定每部分的权重，引导教育和评价更贴切地服务人的生活向前向上发展，实现人生目标，创造更加幸福的生活。

　　评价是学校教育提质增效的重要环节，确保校内存在并能正常运行教学、管理、评价的闭路循环才能有效实现提质增效。但在现有中高考制度设计里，学校实际上不存在这样的循环，使得学校只能被动依据外部确定的考什么而教什么，难以依据学生学什么就教什么、教什么就考什么的正常逻辑安排教育教学活动。正是过于集中的评价权力和过于单一却没有一线学校参与的评价，迫使不少家长为了不让孩子的考分“输在起跑线上”，被迫去校外培训支付高价费用，导致学生的学业压力、家长的经济压力长时间有增无减，从而对学生造成日益沉重的负担。改进包括考试招生制度在内的教育评价体系，才能为“减负”创造更好的条件。

　　改变现状就必须参考世界各国通用的做法，赋予一线直接从事教学的教师评价权，并培养提升他们对学生的评价能力。将9年的学习寄希望于仅用2个小时的考试来检测显然不合理、不可信，也不科学，仅考几道题就要测出学生的知识掌握、能力发展、态度价值观也不具有可实现性。以加拿大为例，各个州的考试占学生评价的比重为30%，比如阿尔伯塔省，因为新冠病毒造成学校教学中断，2021—2022学年“文凭考试权重暂时调降至10%”“从2022年9月1日起，毕业证书考试将占30%”，其他70%的权重分值来自老师对学生“课程作业”的评定，所以不存在统考对孩子产生压力的问题。“双减”要求减少考试，但教师需要了解学生、及时准确评价学生才能因材施教。要区分考试和测验，除了考试，教师还可以通过交谈、练习或活动了解学生的学习情况。

　　目前正在推行的高考全国统一命题和中考省级统一命题并不等于减负，已经实行统一命题并未完全实现减负便是证据，“反倒可能由于学生所获得的考分在更广的范围具有使用价值而加剧或成更大范围的分数比拼，从而加重学生的负担。依据事实与逻辑分析，省级统一命题相对于地市命题是命题或评价权力进一步集中和上收，所产生的效果是评价标准更加单一，而评价权力过度集中、评价标准过于单一恰恰是当下学生学业负担过重的深层根源。进一步集中权力和统一标准，从逻辑上推理也只会进一步加重师生的负担”。仅仅在命题内容范围内的改变也扭转不了“考什么才教什么，教什么才学什么”的教学逻辑。

　　显然，改进评价方式和招生录取办法，并使之与提高命题质量相配合，才能更有效地破除“唯分数、唯升学”现象，切实减轻学业负担。推进评价改革应更多地关注如何建立多元评价体系，主要方向就是分级评价与分权评价并举，扩大教师对学生的评价权和学校招生的自主权，建立升学评价多元的体系，打破唯分数论，这才是更关键性的改革。

　　长期剥夺教师对学生的评价权，使得教师对了解学生和教学效能的重视程度不够，其结果是一些教师在这些方面的能力相对较低，对教学理解局部化，只将主要精力用于教材，用比较刻板的方式进行知识教学，不重视和了解学生的情况，难以因材施教。这是当下一些学校的教师教学效能不理想的重要原因之一，因此必须赋予学校和教师一定权重的评价权。

　　责任链没有很好地建立起来是导致很多学校教育教学质量与效能低下的重要原因。责任链涉及师资、课程体系、管理体系、教学理念，实现提质增效就必须明晰、严格校内师生及管理人员的专业责任链，完善校内学生成长服务体系。具体到一个学生，进了学校他的成长发展谁来负责不明确，在育人、教学、管理、课后活动等方面谁对谁负责的关系长期不明，也无真实有效的追责机制。调查显示，民办学校责任链明显好于公办学校，在大班额、大规模的城镇学校里责任链断裂问题更为突出、严重。

　　“双减”政策的执行要突出育人为本，不少学校的责任链是被外部不合理的行政规定中断的，比如，作业没有与具体教学以及学生的学情结合起来，是由于行政部门以减少作业的名义“一刀切”地规定教师不能在统一规定的作业之外布置作业，本该属于教师的作业布置权被剥夺，不直接教学、不了解学生学习情况的作业布置不仅很难把握住“度”，也使得在作业布置方面的责任链因此断裂。

　　“双减”必然要进入一个新的阶段，校外的培训等显性的问题已经基本解决了，但是隐性的、根源性的问题仍然存在。必须以高质量教育体系建设为大方向，及时实现从行政为主向专业为主的转化，把“双减”变成教师和学生有更多自主性的专业提升过程。教育是专业工作，让专业的人发挥专业的作用，才能让教育的质量、效能持续提升。减轻学生负担的关键在于改进管理与评价，为教师能力提升拓展更宽广的空间，使更多教师更有质量地担负起自己的教育教学责任，提升学校效能，在减轻教师负担的基础上减轻学生学业负担，让师生有更多的时间和空间超越自己，才能办成更好的教育。

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